Se argumenta que un sistema bien regulado de evaluaciones formativas, intermedias y sumativas es capaz de sustentar la evaluación y el aprendizaje de la enseñanza centrados en el alumno. En un contexto general, las evaluaciones formativas basadas en el aula o en grupo se individualizan más fácilmente, se especializan en el aprendizaje y el progreso, lo que ayuda a animar a los alumnos a autorregular sus procesos de aprendizaje; mientras que las pruebas provisionales y sumativas tienden a ser útiles para una mayor parte de las partes interesadas (Andrade H. et al, 2012).
8.3.1. Evaluación formativa
En un entorno educativo que funcione bien y esté centrado en el alumno, el objetivo de la evaluación es ofrecer retroalimentación rápida a los profesores y alumnos sobre dónde se encuentran los alumnos en su proceso de aprendizaje, qué circunstancias positivas o negativas de enseñanza y aprendizaje podrían haber ocurrido y, lo que es más importante, , de qué manera los profesores pueden colaborar con sus alumnos para enriquecer y fortalecer el aprendizaje. Ahora discutiremos la evaluación formativa en términos de autoevaluación y evaluación por pares, carpetas de procesos y pruebas formativas (Andrade H. et al, 2012).
AUTO EVALUACIÓN
El propósito de la autoevaluación es identificar áreas de fortaleza y debilidad en el trabajo de uno para realizar mejoras y promover el aprendizaje, el logro y la autorregulación (Andrade & Valtcheva 2009).
Aceptar la esencia de la autoevaluación como formativa es crucial. La autoevaluación se realiza sobre el trabajo en curso, para dar lugar a la revisión y la mejora. Abogamos por un tipo de autoevaluación formativa del alumno, es decir, como retroalimentación para uno mismo de uno mismo. La autoevaluación realizada de forma correcta puede desempeñar un papel fundamental en un enfoque de evaluación bien regulado y centrado en el alumno. Los alumnos están capacitados para analizar su propio rendimiento y comentar tanto sus puntos fuertes como sus puntos débiles, lo que hace que la autoevaluación sea personalizada.
Los alumnos se encargan de revisar su progreso con respecto a ciertos objetivos, comparando su trabajo con criterios específicos, reconociendo las lagunas y elaborando planes revisados para compensar esas lagunas. La participación de los alumnos es aún más beneficiosa si los profesores los involucran en el proceso de establecimiento de criterios para las tareas. De esta manera, los alumnos producen comentarios que luego utilizarán para desarrollar aún más su aprendizaje y los resultados de la enseñanza. Las actividades repetitivas de autoevaluación pueden conducir al dominio absoluto.
La autoevaluación efectiva implica al menos tres pasos (Andrade H. et al, 2012):
- Formular claramente los objetivos de desempeño. Las aspiraciones para la tarea o el desempeño deben ser claramente formuladas por el profesor, el alumno o, mejor aún, por ambos. Los alumnos se familiarizan con la tarea en cuestión cuando participan en el proceso de lo que es importante y cuáles son los criterios cualitativos. La colaboración entre profesores y alumnos en el establecimiento de expectativas de autoevaluación puede resultar bastante eficaz. Puede ser útil una rúbrica, que es un documento de una o dos páginas, que contiene criterios y describe distintos niveles de calidad, de excelente a deficiente, para una tarea específica (Andrade H. et al, 2012).
- Revisar el progreso hacia los objetivos. Los alumnos echan un primer vistazo a su tarea. Revisan su progreso en las tareas comparando su desempeño en progreso con los objetivos, prestando especial atención a las fortalezas y debilidades y haciendo planes para mejorar.
- Revisión. Los alumnos emplean los comentarios de sus autoevaluaciones para gestionar la revisión. Este paso es crítico. Los alumnos evaluarán su trabajo con consideración. Solo si están informados de esto, esto conducirá a un avance en su aprendizaje.
| UNA MUESTRA DE AUTOEVALUACIÓN
Un ejemplo de autoevaluación en habilidades de escritura podría ser el siguiente: Después de escribir un primer borrador de una redacción convincente, los alumnos subrayan las frases clave de la rúbrica con lápices de distintos colores. A continuación, utilizan los colores correspondientes para subrayar o marcar con un círculo las pruebas de que han cumplido cada criterio en sus borradores. Por ejemplo, los alumnos subrayan «expone claramente una opinión» en azul en su rúbrica, y luego subrayan sus opiniones en azul en los borradores de sus ensayos. Si no encuentran una opinión claramente articulada para subrayar, se escriben un recordatorio para hacerlo en la revisión. Para evaluar un aspecto de la fluidez de las oraciones, subrayan «las oraciones comienzan de diferentes maneras» en amarillo en su rúbrica, utilizan el mismo lápiz amarillo para rodear la primera palabra de cada oración en sus ensayos y luego dicen las palabras rodeadas en voz alta prestando atención a la repetición. Y así sucesivamente, para cada criterio y subcriterio de su rúbrica. |
EVALUACIÓN POR PARES
La evaluación entre pares tiene como objetivo ofrecer a los alumnos una retroalimentación de unos a otros sobre la calidad de un producto o rendimiento (Andrade H. et al, 2012). Esto supone que se ayuden mutuamente a reconocer y compartir puntos de vista sobre los puntos fuertes, los puntos débiles y las áreas objetivo de mejora. La evaluación entre pares se produce en el entorno de aprendizaje en distintos momentos y en diferentes contextos, y pone en marcha el desarrollo de valiosas habilidades metacognitivas, personales y profesionales. En la misma línea que la autoevaluación, la retroalimentación entre pares se da con mayor frecuencia y rapidez que la proporcionada por los educadores.
La retroalimentación entre pares puede convertirse en un activo importante de una práctica de evaluación centrada en el alumno. Se centra en la individualidad del alumno y lo motiva a participar en el proceso de evaluación a medida que se familiariza con los criterios formulados, investiga una tarea en particular y detecta sus puntos débiles o fuertes, dónde podría necesitar mejoras; esta secuencia de pasos se comparte con el compañero que realizó el trabajo evaluado. Se hace hincapié en el progreso a través de la retroalimentación, y en el espacio para revisar, mejorar y aumentar el dominio. La retroalimentación de la evaluación entre pares es instructiva y útil para todos los alumnos-miembros de un grupo o clase involucrados.
Se argumenta (Andrade H. et al, 2012) que la evaluación eficiente por pares incluye los siguientes pasos:
- Los profesores y los alumnos colaboran en la elaboración de criterios de evaluación.
- Los compañeros se emparejan en pequeños grupos con niveles de habilidad similares.
- El profesor instruye a los alumnos, utilizando un modelo que muestra cómo evaluar un trabajo utilizando criterios específicos y claramente expresados.
- Los alumnos reciben pautas sobre cómo realizar la evaluación entre pares y una lista de verificación.
- Los alumnos reciben instrucciones específicas sobre la tarea que se va a evaluar y el tiempo asignado para ello.
- El profesor supervisa el progreso de los grupos de evaluación por pares.
- Los profesores revisan la calidad de la retroalimentación.
- La retroalimentación generada por profesores y compañeros se compara para verificar la fiabilidad.
- El docente brinda retroalimentación a los alumnos sobre la eficacia de su desempeño.
| LA ESCALERA DE LA RETROALIMENTACIÓN
Al brindar retroalimentación entre compañeros, puede ser útil que los estudiantes sigan un proceso o protocolo constructivo. Por ejemplo, la “Escalera de retroalimentación” (Perkins 2003) guía a los usuarios a través de cuatro pasos: aclaración; valor; preocupaciones; y sugerencias Escalera de retroalimentación [_Sugerencias_] [ _Preocupaciones_ ] [ ___ _ Valor____ ] [ __ Aclaración _ __] Debido a que es difícil, si no imposible, dar retroalimentación útil sobre un trabajo que el alumno revisor no entiende, el primer escalón en la escalera le da al evaluador la oportunidad de hacer preguntas aclaratorias sobre el trabajo del estudiante. Por ejemplo, un evaluador puede preguntar: «¿Cuál es su pregunta de investigación?» al dar retroalimentación sobre un tema de ensayo sugerido en la clase de francés. Como indica el ejemplo, las preguntas de aclaración están destinadas a buscar información, no a elogiar o criticar. En el siguiente paso, los evaluadores identifican algo que valoran en el trabajo de sus pares para ayudarlos a desarrollar sus fortalezas. Como en todos los peldaños de la escalera, la retroalimentación se expresa en términos de lo que valora el evaluador, no en términos absolutos que nieguen la perspectiva del evaluador. Por ejemplo, “Me gusta mucho cómo propones una visita a los museos y galerías de la Ciudad Lago porque se enfoca en nuestro interés por el arte y la cultura” es preferible a “Es bueno que visites los museos de la ciudad”. El tercer peldaño de la escalera es cuando el revisor plantea inquietudes. Una vez más, el evaluador debe hacerse cargo de la retroalimentación utilizando el lenguaje con cuidado. Por ejemplo, «Me preocupa que tenga varias variables no controladas» es más constructivo que «Tiene demasiadas variables que no está controlando». Finalmente, durante el cuarto paso, el revisor hace sugerencias para mejorar, por ejemplo, “Podrías considerar revisar tus preguntas de investigación para enfocarte solo en aquellas variables que puedes controlar, como… ” Estas sugerencias deben establecerse como sugerencias, no mandatos. |
Se sugiere (Andrade H. et al, 2012) que la evaluación por pares puede mejorar la calidad y la eficiencia de los resultados de la enseñanza y el aprendizaje, particularmente en la escritura.
PRUEBAS SUMATIVAS CON FINES FORMATIVOS
Mientras que, por lo general, las pruebas se realizan al finalizar un curso o tema de enseñanza para medir el rendimiento de los alumnos de forma acumulativa, las pruebas sumativas con fines formativos comprenden dos sesiones de pruebas que contienen pruebas analíticas de los resultados de la enseñanza tanto de los alumnos como de los profesores. Las conclusiones de la primera sesión de pruebas tienen un propósito formativo, y las conclusiones de la segunda sesión de pruebas tienen un uso sumativo (Andrade H. et al, 2012).
Para dar un ejemplo, supongamos que asignas una prueba formativa de comprensión de la voz pasiva por parte de los alumnos. Después de la prueba, pero antes de repasar las respuestas correctas, divide el grupo o la clase en grupos más pequeños y pídeles que discutan las respuestas y/o cualquier desacuerdo usando sus notas y material didáctico. A continuación, comparte las respuestas correctas, después de haberles dado la oportunidad de investigar y corregir errores. A los alumnos, por otro lado, se les ha dado la oportunidad de considerar los errores y su tendencia a cometer determinados tipos de errores y han adquirido suficiente información para saber en qué deben hacer hincapié en la próxima sesión de prueba. Después de un par de días, les das a los alumnos la segunda prueba, la prueba sumativa, que comprende diferentes preguntas o tareas, pero sobre el mismo contenido.
Las pruebas sumativas, tal y como se han descrito anteriormente, conllevan el valor de la evaluación formativa y de los procesos correctivos de desarrollo que permiten volver a enseñar el contenido a los alumnos que se esfuerzan por superarlo, de nuevas maneras. La eficacia de la enseñanza y el aprendizaje se correlaciona con los resultados del aprendizaje, especialmente para los alumnos que se esfuerzan por seguir el ritmo, e influye positivamente en su asimilación de los contenidos enseñados en los cursos (Andrade H. et al, 2012).
Las pruebas sumativas se desarrollan en términos de aprendizaje y progreso. Sus propósitos formativos son individualizados, ya que aportan evidencias y conclusiones sobre el desempeño o no de cada alumno en relación, al menos, con el material enseñado. La primera sesión de pruebas tiene como objetivo específico activar el aprendizaje sobre el material didáctico de la segunda sesión de pruebas. A pesar de que los profesores y educadores pueden revisar los resultados de la primera prueba y determinar lo que hay que seguir enseñando, este enfoque anima y capacita a los alumnos para que tomen el control de su aprendizaje y organicen activamente sus propios planes de estudio. Además, los alumnos adquieren una imagen más clara de sus objetivos de aprendizaje (primera sesión de pruebas) y la oportunidad de aprender más y rendir mejor podría ser muy motivadora, sobre todo para los alumnos que pueden necesitar recursos adicionales para hacer frente a la situación (Andrade H. et al, 2012). Las pruebas sumativas también podrían ser útiles para los educadores en cuanto a los requisitos instructivos y curriculares de una clase o un curso.
8.3.2. Prácticas de evaluación con el uso de tecnología de evaluación
Los avances de la tecnología actual también se ponen al servicio de la evaluación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Las herramientas y aplicaciones TIC ofrecen retroalimentación a los alumnos y ofrecen a los profesores la capacidad de gestionar y centrarse en los requisitos de enseñanza individuales de cada alumno de forma rápida y directa. Los principales aspectos de las tecnologías de evaluación que se centran en los alumnos comprenden:
- revisión sistemática del desempeño y desarrollo de los alumnos para tomar decisiones de enseñanza.
- diagnóstico de malas interpretaciones que puedan afectar al aprendizaje.
- evidencia rápida y retroalimentación para los estudiantes, profesores y otras partes interesadas.
- información sobre las necesidades de enseñanza y aprendizaje durante el proceso educativo.
Los programas de evaluación por ordenador han incluido la gestión de la enseñanza (p. ej., la organización de tareas, evaluaciones y desempeño de los alumnos), recursos curriculares, evaluaciones integradas y registros e informes completos y explícitos del nivel del alumno sobre puntos fuertes y débiles. Estos nuevos programas digitales innovadores abarcan las capacidades adaptables y versátiles de la inteligencia artificial para abordar la producción de los alumnos de manera completa e inmediata. La retroalimentación que proporcionan podría estimular a los alumnos y ayudar a los profesores en sus métodos de enseñanza y conclusiones sumativas sobre los logros de sus alumnos (Andrade H. et al, 2012).
