8.3 Πρακτικές αξιολόγησης
Υποστηρίζεται ότι, ένα καλά ρυθμισμένο σύστημα διαμορφωτικών, ενδιάμεσων και ανακεφαλαιωτικών αξιολογήσεων, είναι ικανό να υποστηρίξει σε βάθος χρόνου τη διδασκαλία και τη μάθηση με επίκεντρο τον μαθητή. Σε ένα γενικό πλαίσιο, οι διαμορφωτικές αξιολογήσεις που βασίζονται στην τάξη ή σε ομάδες, προσαρμόζονται ευκολότερα στις εκάστοτε ανάγκες και εξειδικεύονται στη μάθηση και την πρόοδο, βοηθώντας τους/τις εκπαιδευόμενους/ες να αυτορρυθμίζουν τις μαθησιακές τους διαδικασίες, ενώ οι ενδιάμεσες και ανακεφαλαιωτικές αξιολογήσεις είναι συνήθως χρήσιμες σε ένα ευρύτερο ποσοστό των ενδιαφερόμενων μερών (Andrade H. et al, 2012).
8.3.1. Διαμορφωτική αξιολόγηση
Σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που λειτουργεί σωστά, επικεντρωμένο στον/την εκπαιδευόμενο/η, ο στόχος της αξιολόγησης είναι να προσφέρει άμεση ανατροφοδότηση στους/τις εκπαιδευτικούς και στους/τις εκπαιδευόμενους/ες, σχετικά με το πού βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι/ες στη μαθησιακή τους διαδικασία, ποιες θετικές ή αρνητικές συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης μπορεί να έχουν προκύψει και, το πιο σημαντικό, με ποιους τρόπους οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συνεργαστούν με τους/τις εκπαιδευόμενους/ες τους για να εμπλουτίσουν και να ενισχύσουν τη μάθηση. Θα συζητήσουμε τώρα σχετικά με τη διαμορφωτική αξιολόγηση όσον αφορά την αυτό-αξιολόγηση και την αξιολόγηση από συν-εκπαιδευόμενους/ες, και τις διαμορφωτικές αξιολογήσεις (Andrade H. et al, 2012).
ΑΥΤΟ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Ο σκοπός της αυτό-αξιολόγησης είναι να εντοπίσει τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες στην εργασία κάποιου προκειμένου να γίνουν βελτιώσεις και να προωθηθεί η μάθηση, η επιτυχία και η αυτορρύθμιση (Andrade & Valtcheva 2009).
Η αποδοχή της ουσίας της αυτό-αξιολόγησης ως διαμορφωτικής είναι ζωτικής σημασίας. Η αυτό-αξιολόγηση λαμβάνει χώρα σε υπό εξέλιξη εργασίες, ώστε να οδηγήσει στην αναθεώρηση και τη βελτίωση. Τασσόμαστε υπέρ ενός διαμορφωτικού είδους αυτό-αξιολόγησης των εκπαιδευομένων, η οποία είναι σαν μια ανατροφοδότηση των ίδιων για τον εαυτό τους. Η αυτό-αξιολόγηση που γίνεται με τον σωστό τρόπο μπορεί να διαδραματίσει βασικό ρόλο σε μια καλά ρυθμισμένη προσέγγιση αξιολόγησης με επίκεντρο τον/ην εκπαιδευόμενο/η. Οι εκπαιδευόμενοι/ες έχουν τη δυνατότητα να αναλύουν τις επιδόσεις τους και να σχολιάζουν τόσο τα δυνατά όσο και τα αδύνατα σημεία τους, γεγονός το οποίο καθιστά την αυτό-αξιολόγηση εξατομικευμένη.
Οι εκπαιδευόμενοι/ες είναι υπεύθυνοι/ες για τον έλεγχο της προόδου τους σχετικά με τους καθορισμένους στόχους, συγκρίνοντας την εργασία τους με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, αναγνωρίζοντας τα κενά και δημιουργώντας αναθεωρημένα σχέδια για να καλύψουν αυτά τα κενά. Η προσωπική εμπλοκή των εκπαιδευομένων καθίσταται ακόμη πιο επωφελής, εάν οι εκπαιδευτικοί φροντίζουν για τη συμμετοχή τους στη διαδικασία καθορισμού κριτηρίων για τις εργασίες τους. Με αυτόν τον τρόπο, οι εκπαιδευόμενοι/ες παράγουν ανατροφοδότηση που στη συνέχεια, θα χρησιμοποιήσουν για να αναπτύξουν περαιτέρω τη μάθησή τους και τα διδακτικά αποτελέσματα. Οι επαναλαμβανόμενες δραστηριότητες αυτό-αξιολόγησης μπορούν να οδηγήσουν στην κατάκτηση της γνώσης.
Η αποτελεσματική αυτό-αξιολόγηση περιλαμβάνει τουλάχιστον τρία βήματα (Andrade H. et al, 2012):
- Σαφής διατύπωση των στόχων επίδοσης. Οι φιλοδοξίες για την εκάστοτε εργασία ή την επίδοση πρέπει να διατυπώνονται με σαφήνεια από τους/τις εκπαιδευτικούς, τους/τις εκπαιδευόμενους/ες ή, ακόμη καλύτερα, και από τους δύο. Οι εκπαιδευόμενοι/ες εξοικειώνονται με την εκάστοτε εργασία όταν συμμετέχουν στη διαδικασία του τι είναι σημαντικό και ποια είναι τα ποιοτικά κριτήρια. Η συνεργασία εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων για τον καθορισμό προσδοκιών αυτό-αξιολόγησης μπορεί να αποδειχθεί αρκετά αποτελεσματική. Θα μπορούσε να είναι χρήσιμη μια κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubric), το οποίο είναι συνήθως ένα έγγραφο μίας ή δύο σελίδων, που περιέχει τα κριτήρια και περιγράφει τα διάφορα επίπεδα ποιότητας, από «άριστα» έως «ανεπαρκές», για μια συγκεκριμένη εργασία (Andrade H. et al, 2012).
- Ανασκόπηση της προόδου προς την επίτευξη των στόχων Οι εκπαιδευόμενοι/ες ρίχνουν μια πρώτη ματιά στην εργασία τους. Ελέγχουν την πρόοδό τους στις εκάστοτε εργασίες συγκρίνοντας τις τρέχουσες επιδόσεις τους με τους στόχους, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στα δυνατά και αδύνατα σημεία και αναζητώντας τρόπους για βελτίωση.
- Αναθεώρηση. Οι εκπαιδευόμενοι/ες χρησιμοποιούν την ανατροφοδότηση από τις αυτό-αξιολογήσεις τους για να διαχειριστούν την αναθεώρηση. Αυτό το βήμα είναι κρίσιμης σημασίας. Οι εκπαιδευόμενοι/ες θα αξιολογήσουν την εργασία τους με προσοχή. Μόνο εάν το κάνουν αυτό συνειδητά, θα μπορέσουν μα σημειώσουν πρόοδο στη μάθησή τους.
| ΕΝΑ ΔΕΙΓΜΑ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Ένα παράδειγμα αυτό-αξιολόγησης στις δεξιότητες γραφής μπορεί να είναι το εξής: Αφού γράψουν ένα προσχέδιο μιας έκθεσης ιδεών, οι εκπαιδευόμενοι/ες υπογραμμίζουν φράσεις κλειδιά στην κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (rubric) χρησιμοποιώντας διάφορα χρωματιστά μολύβια. Στη συνέχεια, χρησιμοποιούν τα αντίστοιχα χρώματα για να υπογραμμίσουν ή να κυκλώσουν τα στοιχεία που δείχνουν ότι έχουν εκπληρώσει κάθε κριτήριο στο προσχέδιό τους. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευόμενοι/ες υπογραμμίζουν με μπλε χρώμα τα σημεία που «δηλώνουν ξεκάθαρα μια γνώμη» στην κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων τους, και στη συνέχεια υπογραμμίζουν τις απόψεις τους με μπλε στο προσχέδιο της έκθεσής τους. Εάν δεν μπορούν να βρουν μια ξεκάθαρα διατυπωμένη άποψη για να υπογραμμίσουν, βάζουν μια σημείωση για να θυμηθούν να το κάνουν στην αναθεώρησή τους. Για να αξιολογήσουν ένα παράδειγμα που δείχνει ότι έχουν ευχέρεια στον τρόπο διατύπωσης των προτάσεων, υπογραμμίζουν με κίτρινο χρώμα σημεία όπου «οι προτάσεις αρχίζουν με διαφορετικούς τρόπους», χρησιμοποιούν το ίδιο κίτρινο μολύβι για να κυκλώσουν την πρώτη λέξη σε κάθε πρόταση στην έκθεσή τους, και μετά λένε τις κυκλωμένες λέξεις σε κάποιον για επανάληψη. Και συνεχίζουν κατά τον ίδιο τρόπο για κάθε κριτήριο και υποκριτήριο στην κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων τους. |
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΠΟ ΣΥΝ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥΣ/ΕΣ
Σκοπός της αξιολόγησης από συν-εκπαιδευόμενους/ες είναι να ανταλλάσσουν μεταξύ τους σχόλια σχετικά με την ποιότητα των αποτελεσμάτων ή της επίδοσής τους (Andrade H. et al, 2012). Αυτό σημαίνει ότι βοηθούν ο ένας τον άλλον να αναγνωρίσουν και να ανταλλάξουν απόψεις σχετικά με τα δυνατά σημεία, τις αδυναμίες και τους τομείς που χρήζουν βελτίωσης. Η αξιολόγηση από συν-εκπαιδευόμενους/ες συμβαίνει στο μαθησιακό περιβάλλον σε διάφορες χρονικές στιγμές και σε διαφορετικά πλαίσια και αποτελεί το έναυσμα για την ανάπτυξη πολύτιμων μεταγνωστικών, προσωπικών και επαγγελματικών δεξιοτήτων. Όπως και η αυτό-αξιολόγηση, έτσι και η ανατροφοδότηση από συν-εκπαιδευόμενους/ες μεταξύ των εκπαιδευομένων παρέχεται πιο συχνά και πιο γρήγορα, σε σχέση με την ανατροφοδότηση που παρέχεται από τους/τις εκπαιδευτικούς.
Η ανατροφοδότηση από συν-εκπαιδευόμενους/ες μπορεί να αποτελέσει σημαντικό πλεονέκτημα μιας πρακτικής αξιολόγησης με επίκεντρο τον/ην εκπαιδευόμενο/η. Επικεντρώνεται στην ατομικότητα του/ης εκπαιδευόμενου/ης και τον/την ωθεί να συμμετάσχει στη διαδικασία της αξιολόγησης, καθώς εξοικειώνεται με τα κριτήρια που διατυπώνονται, να διερευνήσει μια συγκεκριμένη εργασία και να εντοπίσει τα αδύνατα ή δυνατά σημεία της, και πού μπορεί να χρειάζεται βελτιώσεις – και αυτή η αλληλουχία βημάτων γνωστοποιείται στη συνέχεια στον/ην συν-εκπαιδευόμενο/η που δημιούργησε την εργασία υπό αξιολόγηση. Δίδεται έμφαση στην πρόοδο μέσω της ανατροφοδότησης, καθώς και περιθώριο αναθεώρησης, βελτίωσης και κατάκτησης της γνώσης. Η ανατροφοδότηση στο πλαίσιο της αξιολόγησης από συν-εκπαιδευόμενους/ες είναι διδακτική και χρήσιμη για όλους τους/τις εκπαιδευόμενους/ες-μέλη μιας ομάδας ή τάξης όπου παρέχεται ανατροφοδότηση από συν-εκπαιδευόμενους/ες.
Υποστηρίζεται (Andrade H. et al, 2012) ότι η αποτελεσματική αξιολόγηση από συν-εκπαιδευόμενους/ες περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα:
- Οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευόμενοι/ες συνεργάζονται για την κατάρτιση των κριτηρίων αξιολόγησης.
- Οι συν-εκπαιδευόμενοι/ες τοποθετούνται σε ζεύγη ή σε μικρές ομάδες με παρόμοια επίπεδα ικανοτήτων.
- Ο/η εκπαιδευτικός δίνει οδηγίες στους/τις εκπαιδευόμενους/ες, χρησιμοποιώντας ένα μοντέλο που δείχνει πώς να αξιολογήσουν μια εργασία χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα και ξεκάθαρα διατυπωμένα κριτήρια.
- Παρέχονται στους/τις εκπαιδευόμενους/ες οδηγίες για το πώς να πραγματοποιήσουν την αξιολόγηση από συν-εκπαιδευόμενους/ες και μια λίστα ελέγχου.
- Οι εκπαιδευόμενοι/ες λαμβάνουν συγκεκριμένες οδηγίες σχετικά με την εργασία που θα αξιολογηθεί και τον χρόνο που τους δίδεται για αυτήν.
- Ο/η εκπαιδευτικός παρακολουθεί την πρόοδο των ομάδων αξιολόγησης από συν-εκπαιδευόμενους/ες.
- Οι εκπαιδευτικοί ελέγχουν την ποιότητα της ανατροφοδότησης.
- Η ανατροφοδότηση που δημιουργείται από τον/ην εκπαιδευτικό και τους/τις εκπαιδευομένους/ες διασταυρώνεται ώστε να ελεγχθεί η αξιοπιστία της.
- Ο/η εκπαιδευτικός παρέχει ανατροφοδότηση στους/τις εκπαιδευομένους/ες σχετικά με την
| Η ΚΛΙΜΑΚΑ ΤΗΣ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ
Όταν παρέχεται ανατροφοδότηση μεταξύ των εκπαιδευομένων, μπορεί να είναι χρήσιμο για αυτούς να ακολουθήσουν μια εποικοδομητική διαδικασία ή ένα πρωτόκολλο. Για παράδειγμα, η «Κλίμακα της Ανατροφοδότησης» (Perkins 2003) καθοδηγεί τους χρήστες σε τέσσερα βήματα: σαφήνεια, αξία, προβληματισμός και προτάσεις. Η Κλίμακα της Ανατροφοδότησης [Προτάσεις] [ Προβληματισμός ] [ ______ Αξία ____ ] [ Σαφήνεια _ ] Επειδή είναι δύσκολο, αν όχι αδύνατο, να δοθεί χρήσιμη ανατροφοδότηση για μια εργασία την οποία ο αξιολογητής-εκπαιδευόμενος δεν κατανοεί, το πρώτο βήμα στην κλίμακα παρέχει στον αξιολογητή την ευκαιρία να κάνει διευκρινιστικές ερωτήσεις σχετικά με την εργασία του/ης εκπαιδευόμενου/ης. Για παράδειγμα, ένας/μία αξιολογητής-εκπαιδευόμενος/η μπορεί να ρωτήσει, «Ποιο είναι το ερευνητικό σας ερώτημα;» όταν παρέχετε ανατροφοδότηση σχετικά με ένα προτεινόμενο θέμα έκθεσης στην τάξη των γαλλικών. Όπως δείχνει το παράδειγμα, οι αποσαφηνιστικές ερωτήσεις έχουν σκοπό την αναζήτηση πληροφοριών, όχι να επαινέσουν ή να ασκήσουν κριτική. Στο επόμενο βήμα, οι αξιολογητές προσδιορίζουν κάτι που εκτιμούν στην εργασία των συν-εκπαιδευόμενων τους για να τους βοηθήσουν να αξιοποιήσουν τα δυνατά τους σημεία. Όπως σε κάθε βήμα της κλίμακας, η ανατροφοδότηση διατυπώνεται σε σχέση με το τι εκτιμά ο αξιολογητής, όχι με απόλυτους όρους που δεν λαμβάνουν υπόψη την οπτική του. Για παράδειγμα, η φράση «Μου αρέσει ο τρόπος που προτείνεις μια επίσκεψη στα μουσεία και τις γκαλερί της πόλης, επειδή εστιάζει στο ενδιαφέρον μας για την τέχνη και τον πολιτισμό» είναι προτιμότερη από τη φράση «Είναι καλό να επισκεφτείτε τα μουσεία της πόλης». Το τρίτο βήμα της κλίμακας είναι όταν ο/η αξιολογητής εκφράζει τυχόν προβληματισμούς του/ης. Και πάλι, ο/η αξιολογητής θα πρέπει να προσέξει τον τρόπο που παρέχει την ανατροφοδότηση χρησιμοποιώντας προσεκτική διατύπωση. Για παράδειγμα, η φράση «με προβληματίζει το ότι έχεις πολλές μη ελεγχόμενες μεταβλητές» είναι πιο εποικοδομητική από τη φράση «έχεις πάρα πολλές μεταβλητές τις οποίες δεν ελέγχεις». Τέλος, στο τέταρτο βήμα, ο αξιολογητής κάνει προτάσεις για βελτίωση — για παράδειγμα, «Ίσως να εξετάσεις το ενδεχόμενο να αναθεωρήσεις τα ερευνητικά σου ερωτήματα για να εστιάσεις μόνο στις μεταβλητές εκείνες που μπορείς να ελέγξεις, όπως π.χ. . ..» Οι προτάσεις αυτές θα πρέπει να διατυπώνονται με τη μορφή ανατροφοδότησης και όχι ως εντολές. |
Αποτελεσματικότητα της επίδοσής τους.
Αναφέρεται (Andrade H. et al, 2012) ότι η αξιολόγηση από συν-εκπαιδευόμενους/ες μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και των μαθησιακών αποτελεσμάτων, ιδιαίτερα όταν παρέχεται γραπτώς.
ΑΘΡΟΙΣΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥΣ ΣΚΟΠΟΥΣ
Παρόλο που, συνήθως, οι αξιολογήσεις πραγματοποιούνται όταν ολοκληρώνεται ένα διδακτικό μάθημα ή ένα θέμα, για να αξιολογηθεί συνολικά η απόδοση των εκπαιδευομένων, οι αθροιστικές αξιολογήσεις για διαμορφωτικούς σκοπούς περιλαμβάνουν δύο συνεδρίες αξιολόγησης που περιέχουν αναλυτικά τεκμήρια των διδακτικών αποτελεσμάτων τόσο από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες όσο και από τους/τις εκπαιδευτικούς. Τα συμπεράσματα από την πρώτη συνεδρία αξιολόγησης έχουν διαμορφωτικό σκοπό και τα συμπεράσματα από τη δεύτερη έχουν αθροιστική χρήση (Andrade H. et al, 2012).
Ας υποθέσουμε, για παράδειγμα, ότι αναθέτετε μια διαμορφωτική αξιολόγηση για την κατανόηση του γραμματικού φαινομένου της παθητικής φωνής από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες. Μετά την αξιολόγηση, αλλά προτού αναλύσετε τις σωστές απαντήσεις, χωρίζετε την ομάδα ή την τάξη των εκπαιδευομένων σε μικρότερες ομάδες και τους ζητάτε να συζητήσουν τις απαντήσεις ή/και τυχόν διαφωνίες χρησιμοποιώντας τις σημειώσεις και το διδακτικό τους υλικό. Στη συνέχεια, μοιράζετε τις σωστές απαντήσεις, αφού τους δώσετε την ευκαιρία να διερευνήσουν και να διορθώσουν τα λάθη. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευόμενοι/ες έχουν την ευκαιρία να εξετάσουν τα λάθη και την τάση που έχουν σε ορισμένα είδη λαθών, και θα πρέπει να λάβουν επαρκείς πληροφορίες σχετικά με το τι πρέπει να μελετήσουν συγκεκριμένα, στην επόμενη συνεδρία αξιολόγησης. Στη συνέχεια, δίνετε στους/τις εκπαιδευόμενους/ες, μετά από μερικές ημέρες τη δεύτερη αξιολόγηση, την αθροιστική, που περιλαμβάνει διαφορετικές ερωτήσεις ή εργασίες, αλλά αφορά περίπου το ίδιο περιεχόμενο.
Οι αθροιστικές αξιολογήσεις, όπως περιγράφηκαν παραπάνω, έχουν διαμορφωτικό σκοπό και αποτελούν αναπτυξιακές διορθωτικές διαδικασίες που επιτρέπουν την εκ νέου διδασκαλία του περιεχομένου, με νέους τρόπους, στους/τις εκπαιδευόμενους/ες που δυσκολεύονται να ανταπεξέλθουν. Η αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση συσχετίζεται με τα μαθησιακά αποτελέσματα, ειδικά για τους/τις εκπαιδευόμενους/ες που δυσκολεύονται να συμβαδίσουν και επηρεάζει θετικά την πρόσληψη του περιεχομένου των μαθημάτων (Andrade H. et al, 2012).
ΟΙ αθροιστικές αξιολογήσεις αναπτύσσονται σε σχέση τη μάθηση και την πρόοδο. Οι διαμορφωτικοί τους σκοποί είναι εξατομικευμένοι, επειδή παρέχουν στοιχεία και συμπεράσματα σχετικά με την επιτυχία ή την αποτυχία κάθε εκπαιδευόμενου/ης να επιτύχει τα επιθυμητά αποτελέσματα, τουλάχιστον όσον αφορά το διδασκόμενο υλικό. Η πρώτη συνεδρία αξιολόγησης στοχεύει συγκεκριμένα στην ενεργοποίηση της μάθησης για το διδακτικό υλικό της δεύτερης συνεδρίας αξιολόγησης. Παρά το γεγονός ότι οι καθηγητές/ριες και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ελέγξουν τα αποτελέσματα της πρώτης αξιολόγησης και να εντοπίσουν τι ακόμα πρέπει να διδάξουν, αυτή η προσέγγιση παρέχει ενέργεια και κίνητρα στους/τις εκπαιδευόμενους/ες να αναλάβουν τον έλεγχο της μάθησής τους και να οργανώσουν ενεργά το πλάνο μελέτης τους. Επιπλέον, οι εκπαιδευόμενοι/ες αποκτούν μια σαφέστερη εικόνα των μαθησιακών τους στόχων (πρώτη συνεδρία αξιολόγησης), και η ευκαιρία να μάθουν περισσότερα και να αποδώσουν καλύτερα θα μπορούσε να λειτουργήσει ως κίνητρο, ιδιαίτερα για τους/τις εκπαιδευόμενους/ες που μπορεί να χρειάζονται πρόσθετους πόρους για να ανταπεξέλθουν (Andrade H. et al, 2012). Οι αθροιστικές αξιολογήσεις θα μπορούσαν επίσης να είναι χρήσιμες για τους/τις εκπαιδευτικούς όσον αφορά τις απαιτήσεις διδασκαλίας και προγράμματος σπουδών μιας τάξης ή ενός μαθήματος.
8.3.2. Πρακτικές αξιολόγησης με χρήση τεχνολογίας αξιολόγησης
Οι εξελίξεις της σύγχρονης τεχνολογίας τίθενται επίσης στην υπηρεσία της αξιολόγησης των πρακτικών διδασκαλίας και μάθησης. Τα εργαλεία και οι εφαρμογές ΤΠΕ προσφέρουν ανατροφοδότηση στους/τις εκπαιδευόμενους/ες και προσφέρουν στους/τις εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να διαχειρίζονται και να επικεντρώνονται γρήγορα και άμεσα στις ατομικές διδακτικές απαιτήσεις κάθε εκπαιδευόμενου/ης. Οι κύριες πτυχές των τεχνολογιών αξιολόγησης που εστιάζουν στους/τις εκπαιδευόμενους/ες περιλαμβάνουν τις εξής:
- συστηματική επισκόπηση της απόδοσης και της εξέλιξης των εκπαιδευομένων με σκοπό τη λήψη διδακτικών αποφάσεων,
- διάγνωση παρερμηνειών που μπορεί να διαταράξουν τη μάθηση,
- άμεση παροχή ανατροφοδότησης και τεκμηρίων στους/τις εκπαιδευόμενους/ες, τους/τις εκπαιδευτικούς και άλλα ενδιαφερόμενα μέρη,
- πληροφορίες σχετικά με τις μαθησιακές και διδακτικές ανάγκες κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Τα προγράμματα αξιολόγησης με χρήση υπολογιστή περιλαμβάνουν εργαλεία διαχείρισης της διδασκαλίας (π.χ. οργάνωση εργασιών, αξιολογήσεων και επιδόσεων για τους/τις εκπαιδευόμενους/ες), πόρους που σχετίζονται με προγράμματα σπουδών, ενσωματωμένες αξιολογήσεις, και σαφή και πλήρη καταγραφή και αναφορά των δυνατών και αδύνατων σημείων σε επίπεδο εκπαιδευόμενων. Αυτά τα νέα καινοτόμα ψηφιακά προγράμματα περιλαμβάνουν τις ευέλικτες, προσαρμοστικές δυνατότητες της τεχνητής νοημοσύνης για τη διεξοδική και άμεση υποστήριξη των εκπαιδευομένων στο να αποδίδουν. Η ανατροφοδότηση που παρέχουν θα μπορούσε να ενεργοποιήσει τους/τις εκπαιδευόμενους/ες και να βοηθήσει τους/τις εκπαιδευτικούς στις μεθόδους διδασκαλίας και στα αθροιστικά συμπεράσματά τους σχετικά με τα επιτεύγματα των εκπαιδευομένων (Andrade H. et al, 2012).
