Necesidades de formación del profesorado de ILE y preparación percibida para incluir a los alumnos disléxicos: El caso de Grecia, Chipre y Polonia
País estudiado: Grecia, Polonia y principalmente Chile.
Este estudio examina el efecto de las variables demográficas en las expectativas de los profesores de inglés como lengua extranjera (ILE) sobre su preparación para incluir a los alumnos disléxicos en las aulas ordinarias de Chipre (Grecia y Polonia) e identifica sus necesidades de desarrollo profesional.
Esta buena práctica es un estudio de caso entre 3 países – Chipre, Grecia y Polonia y se centra en la dislexia en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza de la L2 (lengua extranjera/adicional). La adquisición de la lectoescritura en la L1 (lengua materna), así como en la L2, puede plantear retos considerables para muchos estudiantes con dislexia, como el procesamiento fonológico, que se manifiesta en una mala decodificación a nivel de palabras, ortografía, velocidad de procesamiento, memoria de trabajo y control de la atención. A través de este artículo se observa que los profesores de ILE tienden a carecer de los conocimientos y habilidades necesarios para poner en práctica su enfoque pedagógico hacia las personas con dislexia y suelen encontrar problemático modificar y ajustar los métodos de enseñanza, las tareas y los modos de presentación o evaluación.
Se elaboró un Cuestionario de Análisis de Necesidades para medir las opiniones de los profesores de ILE, antes y durante el servicio, sobre su preparación para incluir a los alumnos con dislexia de ILE en las aulas ordinarias (TEPID) y verificar las necesidades de formación profesional de los profesores de ILE sobre la dislexia y las prácticas de instrucción inclusivas. El cuestionario se sometió a una prueba piloto con 100 profesores de ILE con experiencia y en formación que no participaron en el estudio posterior (20% en Polonia, 40% en Grecia y 40% en Chipre).
Nijakowska, J., Tsagari, D., & Spanoudis, G. (2018). EFL teacher training needs and perceived preparedness to include dyslexic learners: The case of Greece, Cyprus and Poland [Ebook] (pp. 1-34). Wiley Online Library. Retrieved from https://oda.oslomet.no/bitstream/handle/10642/6998/untitled.pdf?sequence=1
El estudio de caso identifica y compara la influencia de una serie de variables demográficas en la percepción de la preparación de los profesores chipriotas, polacos y griegos de ILE para incluir a los alumnos con dislexia en las aulas ordinarias.
Se utilizó el SPSS 22 para el análisis estadístico de los resultados de la investigación y sólo se utilizaron en el análisis los cuestionarios completados. El tamaño final de la muestra consistió en al menos 155 participantes por grupo étnico, con más de 6 casos por variable.
Necesidades de formación profesional y desarrollo continuo – incluyendo el contenido y los métodos de formación, como temas, tareas, actividades y modos de entrega
El diseño de alternativas de formación adecuadas para los profesores de ILE en relación con la dislexia y las prácticas de enseñanza inclusiva
Los profesores que trabajan individualmente con alumnos con dislexia de ILE, impartiendo clases para ellos, creen que están mejor preparados para la inclusión que los de ILE
A diferencia de la experiencia docente general y el nivel de estudios completado, la participación personal en actividades de inclusión, el contacto directo y la experiencia docente con personas con dislexia aumenta el grado de aceptación de la enseñanza, la comprensión y la confianza en sí mismo a la hora de emplear prácticas educativas inclusivas.
Es necesario mejorar la formación profesional de los profesores de ILE en lo que respecta a los contenidos, los métodos y las modalidades de impartición para satisfacer mejor las necesidades de los profesores. Para mejorar la preparación de los profesores de ILE para incluir a los alumnos con dislexia es necesario aumentar sus conocimientos sobre la dislexia, dificultades de aprendizaje específicas, las NEE (Necesidades educativas especiales) y la inclusión, así como aumentar su autoeficacia en la aplicación de prácticas de enseñanza inclusiva.