Si sostiene che un sistema ben regolato di valutazioni formative, intermedie e sommative può favorire una valutazione didattica e un apprendimento incentrato sul/la discente. In un contesto generale, di classe o di gruppo, le valutazioni formative vengono individualizzate più facilmente, concentrandosi sull’apprendimento e i progressi, favorendo così un’autodisciplina da parte dei/delle discenti in merito ai propri processi di apprendimento; d’altro canto, le valutazioni intermedie e sommative tendono ad essere utili per una fetta più ampia di attori (Andrade H. et al, 2012).
8.3.1. Valutazione formativa
In un’ambiente educativo ben funzionante e incentrato sul/la discente l’obiettivo della valutazione è offrire un feedback tempestivo a docenti e discenti sul punto del processo di apprendimento in cui si trovano i/le discenti, sui fattori didattici e formativi che sono intervenuti e, soprattutto, sul modo in cui i/le docenti possono collaborare con i/le discenti per arricchire e consolidare l’apprendimento. Passeremo adesso alla valutazione formativa in termini di autovalutazione o valutazione tra pari, portafoglio degli elaborati e test formativi (Andrade H. et al, 2012).
AUTOVALUTAZIONE
L’obiettivo dell’autovalutazione è di individuare i propri punti di forza e di debolezza per migliorare e promuovere l’apprendimento, il raggiungimento dei risultati e l’autocontrollo (Andrade & Valtcheva 2009).
È fondamentale accettare l’autovalutazione come uno strumento formativo essenziale. L’autovalutazione si fa mentre si lavora, per apportare modifiche e fare miglioramenti. L’obiettivo deve essere quello di un’autovalutazione di tipo formativo – ossia auto-feedback. L’autovalutazione eseguita correttamente può essere fondamentale per una valutazione ben regolata e incentrata sul/la discente. I/Le discenti sono messi in condizione di analizzare le proprie prestazioni e fornire commenti sui propri punti di forza e di debolezza, personalizzando così l’autovalutazione.
I/Le discenti si assumono la responsabilità di esaminare i propri progressi rispetto a determinati obiettivi, confrontando il loro lavoro in base a specifici criteri, individuando le lacune e definendo dei piani per porvi rimedio. Il coinvolgimento dei/delle discenti diventa un fattore ancora più positivo se i/le docenti riescono a renderli/e partecipi del processo di definizione dei criteri. In tal modo, i/le discenti produrranno un feedback che potranno utilizzare per ulteriori progressi nell’apprendimento e sviluppare i Risultati dell’apprendimento. Le attività ripetitive di autovalutazione possono portare allo sviluppo di forti competenze.
Un’autovalutazione efficace prevede almeno tre fasi (Andrade H. et al, 2012):
- Definire chiaramente gli obiettivi prestazionali. Gli obiettivi del compito da svolgere devono essere chiaramente definiti dal/dalla docente, dai/dalle discenti o, preferibilmente, da entrambi. I/Le discenti acquisiscono familiarità con il compito da svolgere quando sono coinvolti/e nel processo di definizione dei punti chiave e dei criteri qualitativi. La collaborazione tra docenti e discenti in fase di definizione di ciò che ci si attende dalla valutazione è uno strumento molto efficace. A tal fine, può essere utile usare una rubrica, di norma un documento di una o due pagine che contiene i criteri e delinea i vari livelli di qualità, da eccellente a scarso, per uno specifico compito (Andrade H. et al, 2012).
- Esaminare i progressi compiuti per il raggiungimento degli obiettivi. I/Le discenti danno una prima occhiata al compito da svolgere. Dopodiché, esaminano i progressi compiuti, confrontando le proprie prestazioni attuali con gli obiettivi, prestando particolare attenzione ai punti di forza e di debolezza ed elaborando dei piani di miglioramento.
- Revisione. I/Le discenti utilizzano il feedback proveniente dall’autovalutazione per eseguire la revisione. Questo passaggio è fondamentale. I/Le discenti valutano il proprio lavoro in modo riflessivo. Questo passaggio può portare a dei progressi didattici solo se questi/e sono adeguatamente informati/e.
| ESEMPIO DI AUTOVALUTAZIONE
Un esempio di autovalutazione delle capacità di scrittura, può essere il seguente: Dopo aver scritto una prima bozza di un saggio persuasivo, i/le discenti sottolineano le frasi chiave all’interno della rubrica con più matite colorate. Successivamente, utilizzano i colori per sottolineare o cerchiare gli elementi che dimostrino il rispetto di ciascun criterio all’interno delle bozze. Ad esempio, i/le discenti sottolineano in blu sulla rubrica la voce “esprime chiaramente un’opinione”, dunque sottolineano le proprie opinioni in blu all’interno delle bozze. Qualora non riescano a trovare un’opinione chiaramente articolata da sottolineare, i/le discenti scrivono un promemoria in modo da inserire tali opinioni in fase di revisione. Per valutare un aspetto della fluidità delle frasi, i/le discenti sottolineano le “frasi che cominciano in modo diverso” sulla rubrica in giallo, usando la stessa matita gialla per cerchiare la prima parola di ogni frase all’interno dei saggi e pronunciando successivamente a voce alta le parole cerchiate. Lo stesso procedimento si applica per gli altri criteri presenti in rubrica. |
VALUTAZIONE TRA PARI
La valutazione tra pari ha l’obiettivo di fornire ai/alle discenti un feedback reciproco sulla qualità di un prodotto o su una prestazione (Andrade H. et al, 2012). Questo significa che essi/e si aiutano l’un l’altro/a, riconoscendo e condividendo punti di vista sui punti di forza, di debolezza e sulle aree che necessitano di miglioramenti. La valutazione tra pari avviene più volte all’interno dell’ambiente didattico e in vari contesti. Dà il via allo sviluppo di preziose abilità metacognitive, personali e professionali. Sulla falsariga dell’autovalutazione, il feedback tra discenti viene fornito in modo più continuo e rapido rispetto a quello dato dal/dalla docente.
Il feedback tra pari può diventare una risorsa preziosa per una pratica di valutazione incentrata sui/sulle discenti: si incentra sull’individualità del/la discente e lo/la sprona a partecipare al processo di valutazione, poiché acquisisce familiarità con i criteri definiti, studia un determinato compito e individua i propri punti di debolezza o di forza, nonché le aree in cui potrebbe dover migliorare. Questa sequenza viene poi condivisa con il/la discente che ha creato il lavoro oggetto di valutazione. L’enfasi viene posta sul processo di feedback e sui modi di rivedere, migliorare e arricchire una competenza. Questa valutazione è istruttiva e utile per tutti i/le discenti.
Secondo alcuni studiosi (Andrade H. et al, 2012) una valutazione tra pari efficace prevede le seguenti fasi:
- I/le docenti ed i/le discenti collaborano nella definizione dei criteri di valutazione.
- I/Le pari vengono accoppiati/e o suddivisi/e in piccoli gruppi, in base a livelli di abilità simili.
- Il/la docente dà delle istruzioni ai/alle discenti, utilizzando un modello che mostra come valutare un elaborato utilizzando criteri specifici e chiari.
- I/Le discenti ricevono delle linee guida su come eseguire la valutazione tra pari e una lista di controllo.
- I/Le discenti ricevono istruzioni specifiche sul compito da valutare e sul tempo a disposizione.
- Il/la docente monitora i progressi dei gruppi di valutazione tra pari.
- Il/la docente esamina la qualità del feedback.
- Il feedback del/della docente e quello elaborato da un altro/a discente vengono incrociati per verificarne l’affidabilità.
- Il/la docente fornisce un feedback ai/alle discenti sull’efficacia del loro operato.
| LA SCALA DEL FEEDBACK
Quando si applica il feedback tra pari, può essere utile per i/le discenti seguire una procedura o un protocollo costruttivi. Ad esempio, la “Scala del Feedback” (Perkins, 2003) fornisce una guida secondo quattro fasi: domande di chiarimento; valorizzazione; espressione delle preoccupazioni; suggerimenti. Scala del Feedback [Suggerimenti] [ Preoccupazioni ] [ Valorizzazione ] [ Chiarimento ] Poiché è difficile, se non impossibile, fornire un feedback utile su un elaborato che il/la discente incaricato di eseguire la revisione non riesce a comprendere, il primo passo dà al valutatore o alla valutatrice l’opportunità di fare delle domande per avere chiarimenti sull’elaborato in esame. Ad esempio, il valutatore o la valutatrice, nel dare un feedback su un argomento di un saggio durante una lezione di francese, può chiedere “Qual è la domanda alla base della tua ricerca?”. Come indicato dall’esempio, le domande di chiarimento sono volte a reperire informazioni, non ad elogiare o criticare. Nella fase successiva, il valutatore o la valutatrice individuano un elemento che a loro parere ha valore all’interno dell’elaborato del/la pari, per aiutare quest’ultimo/a a migliorare i propri punti di forza. Come in ogni gradino della scala, il feedback viene espresso in termini di ciò che il valutatore/la valutatrice ritiene abbia valore, piuttosto che in termini assoluti che neghino la prospettiva personale del/la valutatore/valutatrice. Ad esempio, “Mi piace molto come hai proposto la visita ai musei e le gallerie d’arte della città, perché dà risalto ai nostri interessi artistici e culturali” è un feedback preferibile rispetto a “Fai bene a visitare i musei della città”. Il terzo gradino della scala riguarda eventuali preoccupazioni sollevate da chi si occupa della revisione. Anche qui, chi valuta deve gestire il feedback usando attentamente il linguaggio. Ad esempio, dire “Mi preoccupa che tu abbia così tante variabili incontrollate”, è più costruttivo di “Hai troppe variabili che non sei in grado di controllare”. Infine, durante la quarta fase, il valutatore/la valutatrice offre suggerimenti per migliorare il lavoro – ad es. “Potresti considerare l’idea di rivedere le domande alla base della tua ricerca, in modo che si concentrino solo su quelle variabili che puoi controllare, come… Questi suggerimenti dovrebbero essere espressi come dei feedback e non come degli ordini. |
Alcuni studiosi (Andrade H. et al, 2012) sostengono che la valutazione tra pari può migliorare la qualità e l’efficacia dei risultati dell’insegnamento e dell’apprendimento, in particolar modo per quanto riguarda la scrittura.
TEST SOMMATIVI A FINI FORMATIVI
Sebbene di norma i test vengono svolti al termine di un corso o di un argomento didattico per valutare in modo cumulativo le prestazioni dei/delle discenti, i test sommativi a fini formativi prevedono due sessioni che contengono elementi analitici relativi ai Risultati dell’apprendimento, sia per i/le discenti che per i/le docenti. Le conclusioni emerse dalla prima sessione dei test hanno una finalità formativa, mentre quanto emerso dalla seconda sessione viene usato a fini sommativi (Andrade H. et al, 2012).
Ad esempio, supponiamo di dare ai/alle discenti un test formativo di comprensione del fenomeno grammatico della voce passiva. A seguito del test, ma prima di correggere le risposte, il gruppo o la classe deve essere diviso in sottogruppi che discuteranno delle risposte e/o esprimeranno l’eventuale dissenso utilizzando gli appunti ed il materiale didattico. Dopodiché, si condivideranno le risposte corrette, dopo aver dato ai/alle discenti il tempo di individuare e correggere gli errori. I/Le discenti possono così riflettere sui propri errori e su quali errori tendono a commettere, acquisendo informazioni in merito agli elementi sui quali devono concentrare il proprio studio per la successiva sessione di verifica. Successivamente, dopo un paio di giorni, si somministra ai/alle discenti un secondo test, la verifica sommativa, che comprende varie domande o compiti riguardanti gli stessi contenuti.
I test sommativi, come già detto, combinano la valutazione formativa con i processi correttivi che consentono di re-insegnare i contenuti ai/alle discenti in un modo nuovo. L’insegnamento e l’apprendimento efficaci sono collegati ai Risultati dell’apprendimento, soprattutto per i/le discenti che fanno fatica a stare al passo, influenzando positivamente l’assimilazione dei contenuti del corso (Andrade H. et al, 2012).
I test sommativi sono elaborati in termini di apprendimento e progressi. Le loro finalità formative sono individualizzate, perché forniscono dei dati e delle conclusioni sulle prestazioni o gli errori di ogni discente in riferimento al materiale oggetto dell’insegnamento. La prima sessione di verifica ha l’obiettivo specifico di attivare l’apprendimento del materiale didattico della seconda sessione di verifica. Mentre i/le docenti e gli educatori/le educatrici hanno la possibilità di esaminare i risultati della prima sessione e capire su cosa concentrare l’insegnamento, i/le discenti sono messi in condizione di controllare l’apprendimento, organizzando in modo attivo i propri piani di studio. Inoltre, i/le discenti acquisiscono un quadro più chiaro dei propri obiettivi didattici (prima sessione di verifica) e hanno l’opportunità di imparare di più. Il miglioramento delle performance può essere un fattore molto stimolante, soprattutto per i/le discenti che possono aver bisogno di ulteriori risorse per farcela (Andrade H. et al, 2012). I test sommativi possono essere utili anche per i/le docenti in termini di requisiti didattici e curriculari di una lezione o di un corso.
8.3.2. Pratiche di valutazione tramite le tecnologie
Gli attuali progressi tecnologici sono messi al servizio delle pratiche di valutazione dell’insegnamento e dell’apprendimento. Gli strumenti TIC offrono un feedback ai/alle discenti, ma anche la possibilità per i/le docenti di gestire e concentrarsi sui requisiti didattici individuali di ciascun/a discente in modo rapido e diretto. I principali aspetti delle tecnologie di valutazione incentrate sui/sulle necessità dei/delle discenti comprendono:
- Un quadro generale delle prestazioni e dei progressi dei/delle discenti, per orientare la didattica.
- L’individuazione dei fattori che possono ostacolare l’apprendimento.
- Dati e feedback immediati ai/alle discenti, ai/alle docenti ed agli altri stakeholder.
- Informazioni sulle esigenze di apprendimento nell’ambito del processo educativo.
I programmi di valutazione digitali integrano la gestione della didattica (ad es., organizzazione dei compiti, delle valutazioni e delle prestazioni dei/delle discenti) e le risorse curriculari, e supportano nella definizione del livello esplicito dei/delle discenti, oltre che nella registrazione dei loro punti di forza e di debolezza. Questi programmi digitali innovativi sfruttano la versatilità e l’adattabilità dell’intelligenza artificiale per valutare in modo completo e immediato le prestazioni dei/delle discenti. Il feedback che forniscono può motivare i/le discenti e supportare i metodi didattici e le conclusioni sommative degli/delle insegnanti rispetto ai risultati raggiunti dai/dalle discenti (Andrade H. et al, 2012).
